L’éducation et l’innovation : deux moteurs contingents essentiels au Développement Durable

J’ai participé, dans le cadre de la COP22, avec le RéUniFEDD (Réseau Universitaire pour la Formation et l’Eduction à un Développement Durable) à la rédaction d’un appel pour l’éducation intitulé « Pas de transformation sans éducation » (voir le texte de cet appel).Le travail de réflexion préparatoire à la rédaction de cet accord m’a permis de mieux comprendre les rôles contingents de l’innovation et de l’éducation dans la dynamique du développement durable. C’est des liens entre ces trois concepts dont cet article rend compte.

Selon la définition donnée par le rapport Brundtland, « Le développement durable est un mode de développement qui répond aux besoins des générations présentes sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs. Deux concepts sont inhérents à cette notion : le concept de « besoins », et plus particulièrement des besoins essentiels des plus démunis, à qui il convient d’accorder la plus grande priorité, et l’idée des limitations que l’état de nos techniques et de notre organisation sociale impose sur la capacité de l’environnement à répondre aux besoins actuels et à venir1. ». Il repose sur 3 piliers qui entretiennent des liens systémiques : l’économique, le social et l’environnemental. Ce nouveau concept rentre en conflit avec l’approche économique traditionnelle qui instrumente le social et l’environnement à son profit. Le développement durable, qui est une notion politique, vise à (re)mettre l’économie au service de l’homme, et tout particulièrement des plus faibles, tout en la rendant respectueuse des grands équilibres environnementaux dans lesquels elle s’inscrit. Cette nouvelle exigence, que l’on pourrait qualifier d’indécidable du point de vue de l’approche CK, est un excellent driver d’innovation, car elle oblige à inventer de nouvelles  solutions opérantes du point de vue social, économique et environnemental. Les chalenges à relever sont nombreux : faire face à l’obsolescence des ressources annoncées ; réduire nos émissions des CO2 pour maintenir l’augmentation de de la température en deçà du seuil de 2°, reconnecter la société avec ses marges ; refonder nos modes de gouvernance ; refonder nos modes d’éducation, etc. Cette quête nous ouvre à la promesse d’une économie bénéfique adossée sur la coopération, l’altérité, l’intelligence collective et la citoyenneté. Tout un programme que l’on ne saura mener à bien sans activer conjointement les moteurs de l’éducation et de l’innovation à bien des égards étroitement liés.

L’éducation joue toutefois un rôle ambivalent vis-à-vis du développement durable, puisque, durant nos échanges nous l’avons définie à la fois comme « un problème et une solution ». Notre éducation actuelle pose en effet un problème, car elle se fonde pour l’essentiel sur des représentations issues du monde « ancien » qu’il convient aujourd’hui de dépasser pour construire les bases d’un développement durable aux contours encore incertains. La remise en cause des connaissances à la base de nos principales représentations est une étape nécessaire, mais pas suffisante pour les ébranler, car elles sont aujourd’hui des éléments structurant de notre rapport au réel. La science, pourtant dite rationnelle, est riche de ces exemples. Mais les représentations les plus dures à ébranler sont les grandes croyances, appelées aussi grands paradigmes, sur lesquels nos modes de vie sont fondés. Prenons l’exemple de notre rapport aux animaux. Nous les considérons, dans notre grande majorité, comme des êtres « inférieurs » dénués des capacités qui fondent  notre humanité (altruisme, sens de la justice, empathie, transmissions culturelle, conscience de soi). Or, les éthologues accumulent depuis bien longtemps des preuves que ces capacités sont aussi le propre de nombreux animaux et que, comme en son temps l’avait déjà pressenti Darwin, « la différence entre l’esprit de l’homme et des animaux les plus élevés n’est certainement qu’une différence de degré et non d’espèce ». En dépit de ces évidences l’animal, dans notre monde occidental, reste prisonnier de la conception imposée par Descartes qui voyait en l’animal un être mécanique dénué de toute forme d’intelligence et de sensibilité. Pour l’éthologue Frans de Waal, dont le dernier livre, sur lequel je fonde mes propos, s’intitule « Sommes-nous trop bêtes pour comprendre l’intelligence des animaux », cette conception reste largement dominante y compris dans le monde universitaire. Pour la grande majorité des « savants », les animaux sont au mieux mus par leurs instincts et les stimuli de leur environnement (logique de punition / récompense). La thèse de la discontinuité, selon laquelle un événement majeur survenu au cours de notre histoire nous aurait doté d’un esprit, est toujours dominante. Ce dogme, aux racines religieuses évidentes, a longtemps empêché les scientifiques à envisager la moindre hypothèse contraire. Forts de leurs certitudes, les chercheurs se sont longtemps bornés à mener des expériences tendant à confirmer nos préjugés. Et comme en science on tend à trouver ce que l’on cherche … il y avait peu de chances pour qu’ils fassent valoir un point de vue contraire. L’expression « cognition animale » a ainsi été considérée comme un oxymore jusqu’aux années 1980. En dépit de cet étau mental, certains scientifiques, sans doute dotés d’une plus grande sensibilité, ont pourtant commencé à envisager l’hypothèse contraire. Ce qui a tout changé. On sait par exemple aujourd’hui qu’un jeune chimpanzé peut mémoriser une série de chiffres avec plus de succès que les humains ; les chèvres ont un don pour la reconnaissance des formes visuelles et peuvent manier des objets complexes ; les poules sont capables de mémoriser cent autres têtes de poulet et de reconnaître les oiseaux qui leur sont familiers après plusieurs mois de séparation ; les poissons sont sensibles à la douleur, les rats sont capables d’empathie, … etc.

La question de la cognition animale est loin d’être anodine pour le développement durable, car, outre son aspect éthique, elle va certainement contribuer à faire évoluer notre rapport à l’alimentation non végétale et plus globalement à notre environnement. En effet, nos représentations actuelles nous permettent une mise à distance des animaux en nous évitant de nous identifier à eux. On peut ainsi les consommer en toute quiétude … Or, la consommation d’animaux exerce une forte pression sur notre environnement[1]. Une prise en compte de la cause animale peut donc du même coup, en nous incitant à consommer plus de nourriture végétale, contribuer à diminuer notre impact sur la planète.

Un paradigme d’un autre ordre, dont il est urgent de sortir, est celui du rationalisme. Ce dernier également appelé « pensée cartésienne », nous enferme dans une représentation linéaire d’un monde dont la compréhension est accessible à partir d’une science qui divise (le tout étant prétendument accessible au travers de la compréhension de ses parties). Or, comme nous l’explique très bien Edgar Morin, le réel ne se laisse que très partiellement attraper par les cadres de cette « raison close ». Il répond à des règles de complexité qui nous obligent à penser en même temps l’identité et la différence, la complémentarité et l’antagonisme, l’unité du simple et du complexe ; à reconnaître les principes d’incomplétude et d’incertitude ; à distinguer les parties pour mieux les étudier, sans pour autant les dissocier du « tout ». Le paradigme de la complexité, en dehors duquel il devient difficile de penser les évolutions à venir, doit désormais s’installer en lieu et place de celui de la rationalité à partir duquel nous avons prétendu pouvoir dominer la nature (avec les résultats que l’on sait). Mais comme ce dernier est encore très fortement ancré dans les esprits, cette évolution prendra du temps, y compris avec l’appui de l’éducation.

Nous pourrions encore citer de nombreuses croyances très fortement ancrées, qui après avoir eu tout leur sens, nous enferment dans un rapport sclérosant, voire suicidaire, au monde. Une bonne part d’entre elles sont encore largement véhiculées par notre éducation et, ce qui est plus grave, par nos manuels scolaires. Il appartient aux acteurs de l’éducation de les identifier pour mieux les combattre. Plus largement, le rôle de l’éducation est désormais, dans cette période de transition, de nous engager dans un nouveau chemin articulant les savoir d’hier et de demain au bout duquel nous construirons ensemble une vision du monde et des cadres de références plus adaptés aux enjeux du développement durable. Autrement dit, notre éducation, qui jusqu’alors visait à favoriser l’intégration et l’autonomie de chacun dans un monde sociotechnique aux contours stabilisés, doit maintenant nous préparer à devenir les acteurs d’un monde en devenir aux contours encore incertains. Nous assistons en effet, comme nous le dit P Giorgini dans « la fulgurante recréation », à « l’émergence d’un monde coopératif maillé susceptible de transformer en profondeur les relations entre les personnes, les modes de travail et la manière de créer des richesses ». Dans ce nouveau cadre, l’enseignement d’un corpus globalement stabilisé qui répondant aux exigences d’un monde organisé autour d’une logique de pouvoir centralisé, doit désormais faire place à l’éducation de citoyens appelés à prendre une part bien plus active dans un monde de plus en plus complexe. Nous passons, pour reprendre les termes de Alain de Vulpian, cité par P Giorgini, d’« une société massive, pyramidale, organisée rationnellement d’en haut, domestiquant la nature et les humains, à une société en réseau à mailles plus fines qui s’auto-organise et s’auto-régule indépendamment des anciens pouvoirs en place ». Pour favoriser cette transition, l’éducation doit se donner pour mission de façonner un nouvel habitus social émancipateur tourné vers les nécessités du développement durable au sein duquel, selon l’expression de P Giorgini,  « chacun sera porteur d’universel dans ses actes quotidiens ». L’acquisition de ce nouvel habitus doit être corrélée à un ensemble de capabilités favorisant l’implication de chacun dans la construction d’un nouvel équilibre sans cesse bousculé par l’apparition, de nouvelles connaissances, de nouveaux concepts … et de nouveaux problèmes. Héraclite en son temps avait énoncé cette vérité de la façon suivante : « Tout change. Une seule chose est constante, permanente, c’est le changement. Tout passe et rien ne demeure. » Il avait même rajouté à la suite à lui de cette affirmation « Rien ne peut être pensé sans son contraire. Le conflit constant des contraires est défini comme le père de toutes choses. ». La capacité à remettre en question l’existant et plus globalement à innover devient donc une compétence essentielle, car c’est par elle que se recompose en permanence cet équilibre dynamique. Il est intéressant de souligner que, dans la taxonomie de Bloom [2], l’innovation figure au sommet de l’échelle de la compétence. Cette vision hiérarchique est toutefois restrictive, car elle laisse supposer qu’il faut avoir une maîtrise parfaite de son domaine pour être en capacité d’innover. Or nombre d’innovations sont venues de personnes extérieures au domaine, voire pour partie dénuées des connaissances habituellement requises. J’explique dans mon dernier livre qu’il existe deux façons d’explorer le monde (ou plus exactement notre réalité), et donc de produire de l’innovation : la première consiste à prendre appui sur ses représentations et connaissance du moment, la seconde relève d’une logique d’action à partir de laquelle on va provoquer, interroger la réalité. Autrement dit, l’une renvoie à une posture déductive où l’action est conduite à partir du connu (donc de façon « rationnelle » au regard des connaissances disponibles), l’autre à  la posture inductive où l’on cherche à explorer le réel, avec le moins d’a priori possibles, au travers d’une logique d’action[3]. Si la première approche nécessite une très bonne maîtrise du domaine dans lequel on cherche à innover, la seconde peut très bien s’affranchir de tout ou partie des connaissances inhérentes à ce même domaine, voire aussi tirer avantage de cette relative méconnaissance. Lorsque Mark Twain nous dit « il ne savait pas que c’était impossible alors il l’a fait », c’est à cet avantage dont il fait implicitement référence. Chaque domaine véhicule ses dogmes et ses limites dont les premiers défenseurs (et victimes) sont les spécialistes et experts. L’approche inductive, en s’inscrivant dans une logique d’action ouverte à tous, ne s’embarrasse d’aucun dogme. Mieux elle peut contribuer à les faire sauter. N’oublions jamais que l’impossible est le plus souvent temporaire. Danilo Martuccelli, dans son livre « les sociétés et l’impossible », appelle cela « faire le pari de l’action ». Pour lui, il s’agit de « refuser d’accepter sans examen critique approfondi l’existence de soi-disant limites insurmontables. C’est à partir d’elle qu’il faut comprendre l’expérience ambivalente du pari de l’action. D’une part, les individus vivent dans la certitude cognitive des limites, et d’autre part, ils font quotidiennement l’expérience pratique de la malléabilité des contraintes ». Cette approche rend par ailleurs le pouvoir aux citoyens et aux différentes organisations en les libérant du joug du savoir. Elle les invite à multiplier les initiatives, à explorer les chemins de traverse pour contribuer à la production des nouveaux savoirs dont nous avons besoin pour éclairer le (nouveau) chemin.

Une telle posture dénote aussi d’une certaine liberté d’esprit que l’éducation se doit d’inculquer en nous émancipant de l’influence des pouvoirs de tous ordres. Mais au-delà, elle se doit aussi de favoriser les différentes formes de coopération situées à l’opposé des principes de compétition majoritairement véhiculés par notre système scolaire. C’est fondamental, car, comme le dit très bien Jean Marie Pelt, «  la coopération crée, la compétition trie ». La coopération, par les liens qu’elle contribue à créer, par la prise en compte de l’altérité, par les rencontres improbables qu’elle contribue à provoquer, est la mère de l’innovation. De ce fait, elle est également une source inépuisable de création de valeur(s), à partir de laquelle on pourrait refonder les bases de notre économie (voir article « Et si l’avenir de notre économie était l’économie du lien ? »)

L’éducation émancipatrice et l’innovation sont deux « nécessités » contingentes dans les chemins qui nous mènent au développement durable.  Mieux, chacune peut être mise au service de l’autre : l’innovation peut être mise au service de l’éducation en favorisant le questionnement des cadres (techniques et mentaux) dans lesquels nous sommes enfermés et l’éducation peut être mise au service de l’innovation en formant des esprits libres et agiles dans la mobilisation des savoirs (ayant appris à apprendre).

[1] Il faut par exemple environ 10kg de céréale pour « produire » 1kg de bœuf, 3kg pour produire un kilo de poulet

[2] La taxonomie de Bloom est un modèle pédagogique proposant une classification des niveaux d’acquisition des connaissances. Elle organise l’information de façon hiérarchique, de la simple restitution de faits jusqu’à la manipulation complexe des concepts, qui est souvent mise en œuvre par les facultés cognitives dites supérieures (source wikipédia)

[3] Ces deux approches ne sont bien sûr jamais complètement dissociables car nous fondons nos analyses et nos décisions sur nos savoirs et dans le même temps nous ajustons en permanence nos savoirs au contact du réel

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